Bildung auf Tellern oder: wie kann Schule eine gute Basis für lebenslanges Lernen und innovatives Klima bilden?

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Wie soll man hier über den Tellerrand schauen, wenn man schon kaum auf den Teller blicken kann? (Skizze AMS)

In einem Buch des nobelpreisdekorierten Neurowissenschaftlers Eric Kandel entdeckte ich eine Aussagen, die ich im Folgenden kommentieren und ausführen möchte:

Weil Gymnasiasten einen hoch qualifizierten Unterricht in den Geistes- wie auch in den Naturwissenschaften erhielten, entwickelten sie breit gefächerte kulturelle Interessen. Ihre Ausbildung befähigte sie, die Kluft zwischen Naturwissenschaft, Geisteswissenschaft und Kunst mit Leichtigkeit zu überwinden.“ (Kandel 2014, 50)

In seinem Buch „Das Zeitalter der Erkenntnis“ beschreibt Kandel die Situation in Wien zu Beginn des 20. Jahrhunderts und das geistige Klima, das dort herrschte. Ein Klima, das auch durch interdisziplinäre Zusammenarbeit und wissenschaftlichen Aufbruchs geprägt war, so Kandels Beobachtung. Er schildert eine Zeit, die von großem Interesse an Grenzüberschreitungen geprägt war und zeichnet die wechselseitige Bereicherung von Wissenschaft und Kunst nach.

Das Gymnasium sei der Ort gewesen, an dem der Grundstein für dieses innovative Klima gelegt wurde, denn dort habe man nicht nur Wissen in diversen Bereichen erworben, sondern Interessen entwickelt. Mehr noch, man habe breitgefächerte, kulturelle Interessen entwickelt, und die Fähigkeit, Grenzen zu überwinden.

Betrachten wir die aktuelle Situation wird deutlich: was wir besonders nötig haben, ist ein Klima der Innovation und Grenzüberschreitung. Ein Denken, das den eigenen Tellerrand nicht verlässt, können wir uns nicht leisten.

Es wäre also wünschenswert, dieses Potenzial von Schule, das Kandel meint, wieder in den Blick zu nehmen. Schule hat auch den Auftrag breit gefächerte, Bereiche vernetzende Interessen zu wecken!

Im Prinzip haben wir gute Grundlagen für diesen Auftrag. Unser Schulsystem verfügt über ein vielseitig angelegtes Angebot an Fächern und die Lernpsychologie lehrt uns schon lange, dass der intrinsisch Motivierte am besten lernt. Das hohe Niveau, das wir in Deutschland einfordern, zielt darauf, statt oberflächlichem Wissen tiefere Einblicke zu gewähren und damit Interesse zu wecken und zu füttern.

Allerdings haben sich systembedingt etliche Fallstricke eingeschlichen und breitgemacht: Die Fächergrenzen sind klar konturiert; Wissen und Erkenntnis wird entlang dieser Grenzen auf abfragbare Inhaltshäppchen reduziert, nicht selten geraten sinnstiftende Zusammenhänge dabei aus dem Blick.

Verschärft wird das Problem des künstlichen Zuschnitts von Denk- und Handlungsfeldern in Fächer zusätzlich durch die Hierarchie, die wir unterlegen. Schon in der Grundschule wird klar, was wichtig und was unwichtig ist – wohlgemerkt wichtig im Hinblick auf Schulerfolg, nicht im Hinblick auf eine (individuelle) gelingende Zukunft. Wir wachsen Stück für Stück in eine vorgefertigte, recht starre Schablone hinein und es bedarf dann sehr viel Kraft, eigene Schwerpunkte im Raster der vorab gewichteten Felder zu setzen.

Der Faustsche Ethos „ich möchte wissen, was die Welt im innersten zusammenhält“ wird wohl allzu rasch durch ein „ich möchte wissen, wie ich am effektivsten und erfolgreichsten das Klassenziel/Abitur erreiche“ ersetzt. An die Stelle der Fragen „was hat Leonardo erfunden? Wie er ein so genialer Erfinder werden konnte? Was der Zeitgeist dazu beitrug?“ rückt: „Fragen Sie das ab? Schreiben wir darüber eine Ex? Was ist klausurrelevant?“

Oh je! …

Vielleicht gelingt es mir als Lehrerin, ein hohes Niveau bezüglich des Stoffs, den ich vermittle und abfrage zu erreichen. Aber wurden die Inhalte bildungswirksam? Wurde wirklich gelernt?

Unter Lernen verstehe ich eine Handlung, die den Menschen verändert. Den Menschen, nicht seinen Wissensspeicher!

Lernen ist ein Akt, der das Netz des Wissens und der Gewissheiten, die wir entwickelten, brüchig macht, um es durch ein neues, verändertes, erweitertes Netz zu ersetzten. Bildungsrelevantes Lernen ist ein Lernen, das in engem Bezug zu meiner Person steht, das mich in meiner Haltung der Welt gegenüber tangiert. Im (fragwürdigen) Jargon moderner Bildungstheorie ist von einem Lernen, das Kompetenzen anbahnt, die Rede.

Ich möchte Rolf Arnold zitieren:

„Alleine durch Begegnung mit Inhalt ist noch keine Bildung gewährleistet. Inhalte stiften keine Kompetenzen. Kompetenzen entstehen dadurch, dass Menschen sich in Situationen befinden, Probleme lösen, sich orientieren dazu auf Inhalte zurückgreifen, eigene Fehler machen …

Der Lernende muss im Grunde genommen den Inhalt selbst erzeugen.“

In diesem Auszug einer Rede von Rolf Arnold verbergen sich viele Hinweise für eine gelingende, auf Bildung zielende Didaktik. Im Zentrum steht die Forderung, den Lernenden gewissermaßen als Agent seines Lernens, oder als Autor seiner Bildungsbiografie zu verstehen. Auf Seiten des Lehrers erfordert dies ein umdenken: nicht Stoff vermitteln, sondern Menschen auch anhand von Inhalten bilden!

Oft wird lauthals gefordert, die Lehrpläne seien zu entrümpeln, die Schüler werden durch zu viel Inhalt zugemüllt! Dem möchte ich vehement widersprechen! Es handelt sich bei den Inhalten unserer Lehrpläne nicht um Gerümpel. Per se sind die Inhalte zwar wohl immer des Überdenkens wert, aber nicht schlecht. Es fehlt die Methode, aus Stoff Interesse weckende Inhalte zu machen! Das scheint mir das Kernproblem zu sein.

Der exotischste Inhalt kann eine große Wichtigkeit für den Lernenden bekommen, wenn er an ihm eine exemplarische Einsicht haben kann. Der Didaktiker Martin Wagenschein hat dies beeindruckend vorgeführt.

Es geht um die Zielsetzung, die wir im Blick haben, wenn wir zwischen Inhalt und Kind vermitteln.

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Aus Tellern kann man auch Brücken bauen, wenn man für tragfähige Verbindungen sorgt. (Skizze AMS)

Der Bildungsphilosoph Julian Nida-Rümelin brachte diesbezüglich unlängst den Begriff des „Orientierungswissens“ in die Diskussion ein. Wissen müsse für die Persönlichkeitsentwicklung relevant sein, und dazu beitragen, größere Zusammenhänge zu stiften. Steht die Test- und Selektionspraxis im Vordergrund, gelingt das nicht. (Nida-Rümelin 2013, 231 f.)

Ich greife den Gedanken vom Anfang wieder auf: wie gelingt es Motivation und Fähigkeit zum „über den Tellerrand denken“ zu stiften?

Durch eine Reduzierung auf laues Oberflächenwissen und „Training to the test“ sicher nicht. Ratsam scheint vielmehr auf der institutionellen Ebene ein konsequentes Umdenken im Hinblick auf die Ziele von Schule, und was die eigene Lehrerpraxis betrifft, hilft eine kluge Auswahl exemplarischer Inhalte, aktives Überwinden von Fachgrenzen zugunsten eines gemeinsamen Querdenkens und eine gute didaktische Methodik.

Quellen:

  • Kandel, Eric: Das Zeitalter der Erkenntnis: Die Erforschung des Unbewussten in Kunst, Geist und Gehirn von der Wiener Moderne bis heute. 2012
  • Nida-Rümelin, Julian: Philosophie einer humanen Bildung. 2013
  • Wagenschein, Martin. Verstehen lehren: Genetisch – sokratisch – exemplarisch. 1999

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5 Gedanken zu “Bildung auf Tellern oder: wie kann Schule eine gute Basis für lebenslanges Lernen und innovatives Klima bilden?

  1. Pingback: Zusammenarbeit Bildung & Unternehmen | Harald Schirmer

  2. Bei den Lehrplänen kommt es ganz auf das Fach an, ahbe ich festgestellt. Während in Geschichte ein relativ starres (und dann doch wieder erstaunlich dehnbares) Netz an Inhalten vorgegeben ist, bietet mir der Lehrplan in Englisch gerade in der Oberstufe sehr viele Freiheiten, da von den Inhalten weite Themenbereiche vorgegeben werden, die viel Interpreattionsspielraum zulassen.

    In meinen Oberstufenkursen in Englisch habe ich zusammen mit meinen Schülern gelernt, dass nicht nur möglichst viele Netzknotenpunkte (auch zu anderen Disziplinen) hilfreich sind, um die Erkenntnis beim Lernen zu fördern, sondern auch die Freiheit, die Inhalte selbst zu wählen. So frage ich zunächst, welche Aspekte zu einem großen Themenbereich die Schüler interessieren, bevor ich Texte, Songs, Bilder oder AV-Medien auswähle, mit denen wir die jeweilige Aspekte erarbeiten. Eine Feedbackrunde am Ende des vergangenen Schuljahres bestätigte dieses Vorgehen, und viele Schüler sagten außerdem, dass sie „was gelernt hätten“ – ich bin so frei, das so zu interpretieren, dass sie etwas für sich erkannt haben, das sie in ihr Wissen und Denken integriert haben.

    Die Bewertung meinerseits ihrer Leistung fiel dann meist ohne großen Stress für alle Beteiligten aus; ich konnte sicher gehen, dass der Stoff auf größtmöglichstes Interesse stößt, während die Schüler durch ihr Interesse am Thema intrinsisch motiviert waren, Fakten und Vokabeln zu lernen, um ihren Gedanken Ausdruck zu verleihen.

    Erst heute habe ich in der Kaffeeküche ein Gespräch teilweise verfolgt, das sich genau mit dieser Thematik beschäftigt hat; oder vielmehr mit der Generation Lehrer, die an ihrer Handreichung, ihrer Lektürehilfe klammert und gar keine andere Meinung zulässt. Klar, dass Schüler dann auf ihre Weise rebellieren, wenn kluge Köpfe unter ihnen provozierende Fragen stellen. Schade eigentlich, dass man sie dann nicht ernst nimmt und ihre andere, frische und persönliche Perspektive nicht respektiert und sie dazu anhält, weiter selbst Gedanken zu entwickeln, zu erkennen.

    • Vielen Dank! Was du da z.B. über den Einbezug der Interessen schreibst, finde ich auch sehr wichtig. Wie sollen Schüler zu Agenten ihres Lernprozesses werden, wie sollen sie im übergeordneten Sinn zur Freiheit befähigt werden, wenn sie keine Möglichkeiten haben, sich einzubringen.
      Auf der anderen Seite finde ich es auch wichtig zu bedenken, dass es immer auch unser Job ist, den aktuellen Interessenhorizont zu erweitern. Haben wir erst eine gute Basis zu unseren Schülern aufgebaut, indem wir sie etwa so einbeziehen, wie du das tust, können wir sie auch für Themen/Inhalte interessieren, die zunächst nicht in dem je individuellen Sichtfeld lagen.
      Ich gebe dir Recht, Lehrpläne bieten mehr oder weniger deutliche Verknüpfungsmöglichkeiten an. Wichtiger noch als die Lehrpläne ist wohl aber die jeweilige Lehrerhaltung auf der einen, die Möglichkeiten, die uns das System Schule lässt, auf der anderen Seite. Auf beiden Seiten tauchen große Baustellen auf, wenn ich meinen Alltag so betrachte …
      Es gibt wie immer viel zu tun!
      😉

    • Die Selbstwirksamkeitserwartung ist ganz sicher ein sehr wichtiger Aspekt von Lernen. Eine wichtige Aufgabe aller Lehrenden ist es, m.E. zunächst dafür zu sorgen, dass Kinder kein negative Selbstwirksamkeitserwartung aufbauen, d.h. sich als permanent scheiternd erleben. Im Kunstunterricht steht sie etwas anders gewandet im Zentrum. Wer lernt zu gestalten, wird wirksam, er erfährt eine ganz direkte Wirkung auf die Umwelt indem er auf sie gestaltend einwirkt. Das dürfte auch der Urquell der Kunst an sich sein. Man ritzt der Welt seine Spur ein (etwa an der Höhlenwand) um ihr nicht macht- und bewusstlos gegenüber zu stehen, sondern aktiv aus der Welt an sich die eigene Welt zu machen. Hier beginnt dann auch Verantwortung und Verantwortungsübernahme …
      Neben die hoffentlich positive Selbstwirksamkeitserwartung muss aber wohl auch die Disziplin treten oder vielleicht auch die Willenskraft denn Wirksamkeit stellt sich ja bisweilen nicht ad hoc ein, sondern braucht viel Anstrengung und Übung …
      Wir können also wohl nicht von einem Selbstläufer ausgehen, sondern brauchen ein ganzes Set an Fähigkeiten damit selbstorganisiertes Lernen klappt …

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